Kad sam pregledao onog dečka koji je imao probleme sa računanjem, utvrdio sam, na primer, da on ne zna nazive prstiju, što za decu tih godina nije uobičajeno. Utvrdili smo i to da je oberuk, što znali da mu je svejedno da li crta s leva nadesno ili s desna nalevo. Zato je broj 21 čitao čas kao 21 a čas kao 12. Redosledi nisu bili dovoljno utvrđeni u njegovoj glavi da bi tačno znao vrednost broja koji mu daje mesto u nizu. Zato je uvek pogrešno potpisivao desetice ispod jedinica ili stotina, te je dobijao pogrešne rezultate čim bi se odmakao od skupova kojima je znao da barata. Kada bi mu se dale četiri pločice i dodale još tri, odmah je znao da je to sedam, ali kada bi mu se reklo: „Ako uzmeš tri bele pločice i još tri žute, koliko je to pločica?“, predstava raznobojnih pločica sasvim bi ga zbunila te ne bi umeo da izvede račun do kraja. Kod njega moć simbolizacije očigledno nije bila dovoljno razvijena za ovaj uzrast, a dominacija kore mozga, kao poslednji stepen razvoja mozga, zahvaljujući kojoj se postiže maksimalna sposobnost integracije i opažaja, još nije bila ostvarena.
U takvom slučaju treba poći ponovo od upoznavanja delova i celine kroz igru tela, prstiju, igru s pločicama i sve će doći na svoje mesto.
Jednom sam pozvan na konsultaciju zbog devojčice Mire, vedre i sigurne u sebe, koja je bila u svemu odlična, ali je iz matematike imala 3 ili 4 i to samo zahvaljujući domišljatosti. Njena učiteljica mi je rekla „Ona upamti sve i zna šta ja hoću, ali je vidim da, u stvari, ne razume matematiku.“ Učiteljica joj je dala da napiše brojeve: 22, 124, 1015. Mira je te brojeve napisala na sledeći način: 202, 10024, 100015. Kada je učiteljica pitala da li je to baš tako, ona se dosetila, osmehnula kao da se eto opet „spotakla“, i npisala je brojeve kako treba. „I zamislite“, rekla mi je učiteljica, „pre neki dan smo bili na Avali, na izletu, i ja pitam decu da li neko zna zašto se onaj spomenik zove Spomenik Neznanom junaku, kada mala podiže ruku. Kažem da odgovori, i znate šta je rekla? Pa zato što je to bio neki junak koji nikada nije ništa znao. Prosto sam se zapanjila. Deca su se smejala.“
Onda sam saznao da je devojčica pošla skoro godinu dana ranije u školu i da je oberuka. Matematičke sposobosti dece ovog uzrasta zasnivaju se na opažanju, koji se prenosi na predstavni nivo i tamo razrešava. Zato, u to vreme, razumevanje matematike mnogo zavisi od jasnih opažaja i integrativnih moći kore mozga da taj opažaj sažmu do najvišeg stepena, te tako uopšte njegovo značenje. Ovaj proces integracije opažaja išao je, u Mirinom slučaju, nešto sporije.
„Svaki pedagoški postupak koji ne polazi od poznavanja problema deteta, nego želje da se zadovolje planovi i programi u školi ne može da bude uspešan.“
Zato svaki pedagoški postupak koji ne polazi od poznavanja problema deteta, nego želje da se zadovolje planovi i programi u školi ne može da bude uspešan. Kod dece koja imaju problem s matematikom treba napustiti program i primeniti vežbe koje rekonstruišu pokrete i igre iz detinjstva, koje podstiču opažanje, integraciju opažanja, prepoznavanje, radovanje tim uspesima, kao iskustvenim osnovama na kojima matematika tek može da se gradi. Time se podstiče i sam razvoj funkcija kore mozga i psihičkih funkcija.(…)
Zašto se plašimo toga da decu obradujemo? Ako smo uspeli da ih rasteretimo, ostaje nam više vremena da ih oslobađamo straha od matematike, da im omogućimo da priđu tom lavu, matematici, da ga dodirnu, da ga čupnu za brk, da mu pokažu da znaju njegove tajne deljenja i množenja, a ne samo sabiranja i oduzimanja. Sada su tu i kompjuteri, pa se uz njihovu pomoć i na tom nivou znanja mogu rešavati sasvim zanimljivi zadaci, razvijati umeća i organizovati igre. U tom dobu deca treba da otkriju i svoju moć nad brojevima. Time se deca ohrabruju, rađa se optimizam bez koga nema srećnog detinjstva pa dakle ni srećnih ljudi. Tek će to biti dobra polazna osnova za složenije matematičke operacije koje ih čekaju u sledećoj etapi razvoja.(…)
„Radoznalost dece ne može se podstaći strahom i stalnim dokazivanjem kako ona ipak još ništa ne znaju i kako su još mala da se s nama mere.“
Najzad, radoznalost dece ne može se podstaći strahom i stalnim dokazivanjem kako ona ipak još ništa ne znaju i kako su još mala da se s nama mere. Deca mogu da ovladaju skupovima brojeva do 20 bolje od odraslih koji su opterećeni drugim brigama. Zašto onda kočimo buđenje njihove radoznalosti, njihovu hrabrost i osećanje ravnopravnosti sa odraslima? Natovariti im četiri računske radnje do sto, pa i do hiljadu u prvom razredu osnovne škole, samo zato što je računanje do 20 postalo lakše novim metodama, svedoči o našem sadizmu prema deci. to je isto kao kada bismo rikšu zamenili motorom, a tegljača rikše ne bismo učinili šoferom, nego bismo tražili da i dalje trči pored nas.
I sada se pitam da li su zaista ti programi nastave, čiji je izgleda jedini cilj da „eliminišu tradicionalno“, pomišljali na to da će se mali Jovan ukakiti na času matematike izvedenom po njihovom programu. Bilo je drugo polugodište prvog razreda. Učiteljica je bila stroga i, zna se, i ova generacija njenih đaka morala je da bude najbolja u svemu. Naročito u matematici, jer to su pametna deca. Ali ona nije kao drugi. Ona neće dopustiti da je varaju i neće im pomagati. „Sad je pismeni, poslednji u ovoj godini. Svi ste spremi. Upravo ste bili na odmoru i neću dozvoliti nikome da izlazi za vreme časa. Ni zbog čega“, rekla je i podelilia sveske za pismeni. Nešto je napisala na tabli, a nešto je izdiktirala. Nastala je tišina. Kad negde zaškripi klupa, ona baca svoj oštar pogled proveravajući da neko slučajno ne prepisuje. Onda je osetila nekakav neprijatan miris. Napravila je gadljiv izraz lica: „Da li i vi, deco, to osećate?“ Deca su ćutala uplašeno. „ko je to uradio, da čujem?“ Jovanovi susedi su gledali u njega. Dečak je zaplakao zagnjurivši lice u ruke nad stolom na kome je bila sveska za pismeni iz matematike. Ako se to prihvata u školi kao normalno, onda je škola zaista bolest među nama.
