Odvajanje kognitivnih ideala od kontekstualnog znanja nije ograničeno samo na učenje kritičkog mišljenja. Neke škole se hvale time što su “veštine učenja za 21. vek” postavile kao glavni cilj svoje misije. Čak u se čuli predlozi da neke od ovih nebuloznih veština treba proglasiti jednako važnim kao i pismenost i obezbediti im isti status. Primer za ovo su mozgalice koje navodno decu čine pametnijom, visprenijom i sposobnom da brže uče. Međutim, skorašnja istraživanja su pokazala da su mozgalice korisne samo za jednu stvar – da deca postanu dobra u rešavanju mozgalica. Tvrdnja da one učenicima razvijaju sposobnost rešavanja problema nedavno je pobijena studijom koja je obuhvatila više od 130 naučnih radova, i u kojoj je zaključeno:
“Nema dokaza da vežbanje kognitivnih veština izvan konteksta neke određene oblasti utiče na opšte poboljšanje kognicije, akademskog uspeha, profesionalne sposobnosti i društvene snalažljivosti.”
Isto važi i kada je u pitanju podučavanje karakternim odlikama, poput “mentalnog stava” (fokusiranje na snagu volje i trud nasuprot urođenom talentu) ili “istrajnosti” (odlučnost pred preprekama). Nije jasno da li se takve karakterne crte uopšte mogu steći učenjem i nema dokaza da njihovo razvijanje izvan specifične oblasti uopšte ima efekta.
Umesto učenja dece opštim veštinama kritičkog mišljenja, trebalo bi da se usmerimo na posebne veštine kritičkog mišljenja vezane za određene oblasti, a one zahtevaju da učenici prošire znanje iz te oblasti, kako bi bili u stanju da otkriju njene specifične, unutrašnje tajne. Na primer, ako učenici književnosti znaju da je majka Meri Šeli umrla ubrzo nakon što je rodila Meri, i da je Šelijeva sama izgubila brojnu decu, onda će daleko bolje razumeti opsesiju Viktora Frankenštajna stvaranjem života iz smrti, a jezik kojim će to biti u stanju da opišu biće mnogo bogatiji nego da su prišli tekstu bez svih ovih znanja. Sudent fizike koji istražuje zašto se dva aviona drugačije ponašaju prilikom leta možda ume “kritički da misli” uz pomoć naučne metodologije, ali bez solidnog znanja o kontigentnim faktorima, poput spoljašnje temperature vazduha i hrpe prethodnih studija slučaja na koje bi mogao da se osloni, student će se mučiti da utvrdi koju hipotezu da primeni i koje promenljive da izuzme.
Kao što Vilingem piše: “Misaoni procesi isprepleteni su sa predmetom mišljenja.” Učenicima se moraju dati realni i značajni predmeti razmišljanja, ukoliko nastavnici žele da utiču na to kako će deca razmišljati.
Karl Hendrik vodi katedru za učenje i istraživanje pri koledžu Velington u Brekšajru.
Prevela: Jovana Papan
Izvor: Aeon
